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教育心理学考试重点整理版
发表评论 来源:本站 编辑:baihua 日期:2019-01-12

  第一章教育心理学概述 一、研究对象与内容 教育心理学是一门研究学校情景中学与教的基本心理规律的科学。专门研究发生在教育领域中的心理 学问题,研究学生在学习活动中的心理现象及其变化和发展规律。具有较强的应用性。 研究内容:学习与教学的要素、学习与教学的过程(五要素、三过程) 要素:学生(主体)、教师(主导)、教学内容、教学媒体(载体/工具)、教学环境(物质/心理) 过程:学习过程(研究核心内容)、教学过程、评价/反思过程 二、作用 教育心理学研究对教育实践具有(描述、解释、预测和控制作用)。 帮助教师准确了解问题 帮助教师预测并干预学生 为教育教学实践提供科学的理论指导 提供各种研究方法和角度(帮助教师结合实际教学进行研究) 三、发展概况 创建(18C 末至19C):捷克 夸美纽斯(遵循自然);瑞士 裴斯泰洛奇(教育心理学化);德国 尔巴特(四段教学法);俄国卡普捷列夫(1877 年出版第一部以教育心理学命名的书);美国 (1903年《教育心理学》—西方第一本,世界最早的系统教育心理学专著;《人的本性》、《学习心理》、 《个性差异与测量》) 发展:尚未成为一门具有独立理论体系的学科(20 世纪20 年代到50 年代)【推孟:斯坦福大学,主持天才 儿童研究;弗洛伊德:精神分析学派,潜意识与意识;维果茨基:主张把教育心理学作为独立学科研究。】 1908 年,我国第一本以教育心理学命名的书—《教育实用心理学》房东岳翻译,小原又一撰写。 1924 年,廖世承为师范教育编写了我国第一本《教育心理学》教科书。 走向成熟:20 世纪60 年代开始,布鲁纳(60 年代初发起课改运动)、奥苏伯尔(70 年代认知心理学的观点 研究学生的学习)、加涅 完善:20 世纪80 年代至今(1994 年布鲁纳总结教育心理学十几年的成果,主要表现为主动性研究;反思 性研究;合作性研究、社会文化研究。 第二章 中学生心理发展与教育 一、心理发展概述 含义:个体从受精卵开始一直到死亡的过程中所发生的有规律的心理变化过程。 基本特征:连续性与阶段性、方向性与顺序性(循序渐进)、不平衡性(抓关键期)、个体差异性(因材施 阶段特征:少年期(初中)、青年初期(高中)初中特点:半成熟、半幼稚;独立性与依赖性;自觉性和幼稚性;抽象占主导,以具体形象作支柱;出 现反省思维;独立批判、片面主观并存;随意性显著增长;成人感产生,独立意识强烈;内心世 界、朋辈交往;自控能力不强 高中特点:生理、心理和社会上向成人接近;抽象逻辑思维从经验型转向理论型,现辩证思维;人生 观(道德感、美感、理智感)深刻发展;客观、敏感;冲突矛盾 教育含义 1、学习准备:学习者在从事新的学习时,其身心发展水平对新的学习的适合性。个体成长是受生理和心理 成熟机制制约,教学前必须明确学生的身心发展水平,这是新教学的出发点。[量力性原则/可接受性原则] 关键期:最易学会和掌握某种知识技能、行动动作的特定年龄时期。 二、中学生认知发展与教育 认知发展理论:瑞士 皮亚杰【认识论创始人】认知发展理论—发展就是个体与环境不断相互作用的 一种建构过程。{图式:是认知结构的基本单元,表现出某种可以重复的动作模式或思维模式。个体对环境 的适应,引起了图示的变化,从而促进了认知发展。图式变化是通过同化(量变)和顺应(质变)两个过 程实现的。} 认知发展四阶段:感觉动作阶段(1-2 岁,突出表现客体永恒性);前运算阶段(2-7 岁,出现象征 思维和直觉思维;儿童的直觉思维表现出集中化、不可逆性和自我中心化倾向;泛灵论);具体运算阶段 (7-11 岁,获得守恒概念;具有分类和序列能力);形式运算阶段(11-15 岁,个体的认知已经超越现实 而无须以具体的事物为中介;能归纳概括、提出假设和检验假设、思考检验单个命题、归纳演绎推理) 维果斯基【社会建构主义和情境学习理论的先驱】---最近发展区:指儿童在有知道的情况下,借助成人 帮助所达到的解决问题水平与独自解决问题所达到的水平之间的差异。 认知过程发展特点:观察发展(特点:自觉性、细致性、概括性、顺序性);记忆发展(特点:有意识 记目的性增强、意义识记能力不断提高、抽象记忆较快发展);思维发展(突出特点:由“经验型”上升 为“理论型”) 认知发展与教育教学的关系:认知发展制约教学的内容(皮亚杰);教学促进认知发展(维果斯基)。 三、人格发展与教育 人格:又称个性,是指决定个体的外显行为和内隐行为并使其与他人的行为有稳定区别的综合心理特征。 人格发展理论:美国 埃里克森【新精神分析学派】阶段论 影响其社会因素:家庭教养方式(专制型、威信型、放任型、忽视型);学校教育;同辈群体 健康人格的建构:指导学生进行自我统合、自我与社会的统合、自我与实践活动的统合。 自我意识:个体对自己及自己与周围世界关系的认识。【自我意识是人类区别于动物的本质特点之一】 (形式上看包括自我认识、自我体验和自我控制;内容上看分为生理的我、心理的我和社会的我;自我观 念上分为现实的我、投射的我、理想的我。) 中学生自我意识发展(简答):青少年突变;生理加速、反省出现;新的自我中心(认知歪曲:“假想的 观众”、“个人的虚构”);建立自我同一性。 中学生自我意识发展指导(论述):帮助中学生正确认识和评价自己;帮助中学生获取积极的自我体 验(尊重学生的独立性,帮助学生建立自尊感;帮助学生克服闭锁性和自卑感);帮助学生提高自我控制 四、个别差异与因材施教认知能力差异:智力因素(最早的智力量表是在1905 年法国教育部委托比奈和西蒙编制,后改编成斯坦 福-比奈量表IQ=智力年龄(MA)/实际年龄(CA)100);IQ 超过130 的人为智力超常,IQ 低于70 智力障碍);加德纳(多元智力理论:言语-语言智力、音乐-节奏智力、逻辑-数理智力、视觉-空间智力、身体-动觉智力、自知-自省智力、交往-交流智力);成熟时间差异;群体差异。 认知方式(认知风格)个体偏爱的习惯采用的加工信息方式。(场独立/场依存冲动型/沉思型整体型/序列型) 教育意义创设适应认知差异的教学组织形式;采用适应认知差异的教学方式;运用适应认知差异的教学手 性格差异:性格:个体在生活中形成的对现实的稳定的态度以及与之相适应的习惯化的行为方式。 特征差异:态度、理智、情绪、意志等特征 类型差异:机能类型说(19 世纪英国 培因将人的性格区分为理智型、情绪性和意志型);向性说(1913 瑞士荣格将性格分为内向型和外向型);独立-顺从说(奥地利 阿德勒将性格划分为独立型和顺从型) 性别差异:1974 年美国 麦考比和杰克林出版了《性别差异心理学》一书,被认为是性别差异心理学发展的 一座里程碑。 教育意义:影响学生的学习方式、影响学习的速度和质量、影响学生对学习内容的选择。 第三章 学习基本理论 一、学习的实质与类型 广义的学习:人和动物在生活过程中,由经验产生的行为或行为潜能相对持久的变化 (狭义)人类的学习:在社会实践中,以语言为中介,自觉地、积极主动地掌握社会和个体经验的过程。 人类和动物学习的本质区别 分类:加涅的学习层次分类 [8]:信号、刺激-反应、连锁、言语联结、辨别、概念、规则、问题解决学习[5]:言语信息、智慧技能、认知策略(核心)、动作技能、态度等学习 [3]:知识、技能、社会规范的学习 二、联结学习理论P41 理论要点:通过条件作用在刺激和行为间建立联结强化在这个过程中起着重要作用习惯是练习与强 化的结果熟悉刺激出现,习惯性反应就会自动发生 基本思想:强化是影响学习、行为的重要因素。 分为经典性条件作用与操作性条件作用。 试误学习论(桑代克科学教育心理学奠基人):学习即联结形成是通过盲目尝试并逐步淘汰错误而习得 基本规律:效果律、练习律、准备律经典条件作用(俄国 巴甫洛夫 “条件反射”的创立) 基本规律:获得与消退、泛化、辨别 操作条件作用(斯金纳 新行为主义心理学家-程序教学) 基本规律:强化*(正强化、负强化)、逃避条件作用、回避条件作用、消退、惩罚 程序教学与教学机器 信息加工学习论(加涅) 学习的信息加工模式、学习阶段与教学设计 联结学习论在教育中的应用:塑造或促进良好行为(普雷马克原理/行为塑造);消除不良行为(餍足、 代价、结合消退和强化) 三、认知学习理论(更为复杂) 格式塔的顿悟学习(德国心理学派,主要代表人物:韦特海默、苛勒、考夫卡) 主要观点:学习是对知觉的重新组织,是形成一种完形;学习通过顿悟实现。 评价:肯定主体能动作用,强调认知功能的重要作用;但只是一种形式,不是全部。 布鲁纳认知发现学习(美国 布鲁纳)--通过发现学习,使学科的基本结构转变为学生头脑中的认知结构。 学习观:学习的实质是主动形成认知结构 学习包括获得、转化和评价三个过程。 认知结构:反映事物之间稳定联系的内部认知系统,是用来感知和概括新事物的一般方式。 教学观:教学的目的在于理解学科的基本结构(基本概念、原理、方法等)掌握学科基本结构的教学 原则(动机原则、结构原则、程序原则、强化原则) 奥苏伯尔的有意义接受学习论(美国 奥苏伯尔) 分类:(学习的进行方式)接受学习/发现学习;(认知结构的关系)意义学习/机械学习。 意义学习:即符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系。 实现意义学习主要的条件:学生必须具有意义学习的心向学习材料具有逻辑意义学生认知结构中具 有适当的观念 实质与技术 接受学习:在教师指导下,学生接受事物意义的学习。它属于概念同化过程,是课堂学习的主要形式,尤 其适用于课堂言语信息学习。 先行组织者技术:陈述性/比较性“组织者” 教师应努力使学生的知识学习成为有意义的接受学习。(目标!) 应用:重视对关系的了解重视结构和顿悟的作用发现学习与接受学习 建构主义学习论—认知学习论的一个重要分支 理论背景:20 世纪90 年代建构主义学习理论在西方逐渐流行。建构主义是学习理论中行为主义发展到认知 主义之后的进一步发展。(布鲁纳、维果斯基认为学习是一种“社会建构”,强调认知过程中学生所处社会 文化历史背景的作用,重视“活动”和“社会交往”在人的高级心理机能发展中的地位。) 当代建构主义分为:激进建构主义、社会建构主义、社会文化认知观、信息加工建构主义、社会建构论 和控制论系统观。 建构主义强调学习的主动性、社会性和情境性。 基本观点:知识观、学习观(学习不是信息的简单积累,还包含新旧经验冲突所引发的观念转变和结构 重组。)、学生观(教学不是知识的传递,而是知识的处理和转换。) 应用:研究性学习、合作学习(真实的学习与社会互动)、教学对话、认知师徒法、互惠教学。 行为主义:认为学习时通过强化以建立刺激与反应之间的联结,无视学习中发生的内部心理过程。 认知理论:认为学习是外部事物的特征和关系内化成学生的认知结构。 第四章 学习动机 一、学习动机概述 (1)含义与结构 动机:指引起和维持个体的活动,并使活动朝向某一目标的内在心理过程或内部动力。(三功能:激活、指 向、强化/维持) 学习动机:激发个体进行学习活动、维持已引起的学习活动,并致使个体的学习活动朝向一定的学习目标 的一种内在过程或内部心理状态。(两基本成分:学习需要和学习期待) 学习需要是个体从事学习活动的最根本动力。 学习期待指向学习需要的满足,促使个体去达到学习目标。 (2)学习动机种类(学习动机的作用与学习活动的关系)近景的直接性动机/远景的间接性动机;(动 力来源)内部(个体内在需要引起)/外部(由外部诱因引起)学习动机;(影响取得学业成就的角度) 认知内驱力/自我提高的内驱力/附属内驱力。 Ps:认知内驱力由好奇心引起,以求知作目标,是学习的内部动机。自我提高内驱力是指个体经由自己的学 业成就而获得相应的地位和威望的需要。附属内驱力指想获得长者的赞许和认可。 (3)学习动机与学习效果的关系P66 学习动机对学习的两个作用: 影响学习过程(对学习行为有启发、定向和维持作用)、影响学习结果(不完全成正比)。 主要表现在:1、一定范围内有一致性;2、动机的最佳水平还随学习任务的难度、学生的个性不同而不同。 二、学习动机的理论 1、强化论(行为主义学习论斯金纳)--强调外在影响,忽视学生内在因素。 2、需要层次论(人本主义心理学派 马斯洛缺失需要:生理需要、安全需要、爱与归属的需要和尊重的 需要;成长需要:自我实现的需要) 3、动机的归因理论(海德、维纳/归因是:学生对自己成败原因的主观解释和推论,可受他人影响改变;三 个维度:内在性、稳定性、可控性;六个因素:能力高低、努力程度、任务难易、运气好坏、身心状态、 外部环境) 4、成就动机理论(主要代表人:阿特金森认为个人的成就可分为两部分是追求成功的倾向;避免失败 的倾向。力求成功者追求成就的获取,多选择成功概率为50%的任务;避免失败者则倾向于选择非常容易 或非常困难的任务,对成功的机会为50%任务多采取回避态度。评分制度,奖励进步)*最好的评分制度是: 对于大多数学生来说,获得A 并非轻而易举,但也不是不可能,那些不努力的学生就有可能获得低分。 5、自我效能理论(班杜拉最早提出,他认为人的行为的结果因素与先行因素的影响。行为的结果因素就是 通常所说的强化:直接强化;替代性强化;自我强化。当个体确信自己有能力进行某一活动时,他就会产 生高的“自我效能感”。它的形成受个体自身行为的成败经验影响,归因对其有影响。) 三、学习动机的培养与激发(论述)P72-74 学习动机的培养:指学生把社会和教育向其提出的客观要求逐渐转变为自己内在的学习需要的过程。 我能成功吗?我会参与吗? 树立自信心提高自我效能感(适当预期、体验更多成功、挑战性任务);设置合理目标(分解目标,有效反馈、纵向比较); 进行归因训练(建立积极自我概念、体验成功[强调学习目标非表现目标]、学习策略) (2)促使学生积极参加学习 使任务更有趣 学习任务的价值可以影响学生的学习积极性。 成就性价值(好成绩表示有能力) 任务价值 内在价值(活动本身带来快乐)------不同的任务价值,导致不同的学习动机。 利用性价值(奖学金) 教育软件激发学习动机的原因:呈现形式多样,刺激感官;任务具有适当的挑战性;各类反馈。但要避免 使用过程中的意义错位,即注重形式而忽略内容。 引发认知冲突(人-人/人-物冲突) 合理使用表扬:一般来说表扬、鼓励、奖励要比批评、指责、惩罚更能有效地激发学习动机。 有效:表扬一定要针对真正的进步与成就;表扬方式比次数更重要;选词由衷而非空泛随便。 以目标结构为基础的评价体系:竞争性/个人化(更合适)/合作性目标结构。 合适的反馈它必须是明确、具体且及时的。 了解自己活动的进展情况本就是一种巨大的影响力量,可激发学生进一步学习的愿望。 具体的反馈兼具信息性和激发性(表扬而无具体信息,易使学生形成非能力归因) 及时反馈 第五章 学习迁移—学校教育的根本目的 一、概述 概念:一种学习对另一种学习的影响。 种类:(迁移产生的效果)正(积极)/负迁移(反应定势,eg 汉语对英语学习的影响);(迁移发生 的方向)顺向/逆向迁移;(迁移发生的水平)水平(横向)/垂直迁移(自下而上/自上而下);(迁移 的内容)一般(非特殊、普遍)/具体(特殊)迁移;(过程中内在心理机制)同化性/顺应性/重组性迁移 内在心理机制:学习者原有的认知结构、认知经验与认知系统。 作用:迁移对于提高解决问题的能力具有直接的促进作用;是习得的经验得以概括化、系统化的有效 途径,是能力与品德形成的关键环节;对于学生学习和教师教学具有重要作用。 二、基本理论 早期理论:形式训练说:是一般迁移,强调过程不强调结果(最早/德国 沃尔夫)--“官能心理学”,注 意、知觉、记忆、思维、想象等一般的心理能力。训练和改进官能,是教学目标。 共同要素说:是具体迁移,并且是有条件的,需要有共同的要素(桑代克、伍德沃斯)--“刺激反应”, 有片面性。 经验类化说:是一般迁移,能概括出它们之间的共同原理(贾德)--“水下打靶”,概括化经验是关键。 关系转化说:一般迁移,理解和顿悟是获得一般迁移的最根本的要素和真正手段。“关系转化理论”(格 式塔心理学家)--关系顿悟 小结:经验类化说是对共同要素说的修正,关系转换说可视为经验类化说的深化和具体化。 现代理论 世纪六七十年代以来 认知结构迁移论:即一切有意义的学习都包含有迁移,学习者原有认知结构的特征始终都是影响新的学 习与保持的关键因素。学生原有的认知结构包括认知结构的可利用性、可辨别性和稳定性。 产生式论:辛格莱和安德森提出的迁移理论,它涉及的是认知技能迁移问题。有刺激就有行为。产生式 的相似是学习迁移产生的条件。它强调迁移中的共同要素,更侧重于认知成分。 情境性理论:格林诺为代表提出的。 三、为迁移而教 影响因素:相似性(表现在学习材料的相似性,学习材料的相似性包括结构特征的相似与表面特征的相 似。/学习目标与学习过程/学习情境等) 原有认知结构:相应的背景水平/原经验的组织性/相应的认知技能和策略 学习定势:定势是一种心理准备状态,指先于一定的活动而又指向该活动的一种心理准备状态,也称之为 心向。研究学习定势对学习迁移产生消极影响的经典例证是陆钦斯的“量杯”实验。(双重性) 为迁移而教如何促进学生的迁移能力论述、简答P94-96 重视基础知识和基本原理;合理编排教学内容、教学程序;学习策略、在真实生活中学习。 第六章 知识的学习 一、知识学习概述 概念:依据现代认知心理学的观点,知识是个体通过与环境相互作用后获得的信息及其组织。 是人脑对客观事物的主观表征。 (1)知识的类型: (深度不同)感性知识(感知和表象两种水平)/理性知识(概念和命题两种形式) 反映活动的 (内容不同)具体知识(九一八事变)/抽象知识(例如概念、法则等) (形式不同)陈述性知识/程序性知识(心智技能-办事和认知策略-调控) (2)知识学习的类型: 知识的复杂程度:符号学习(事实性知识)、概念学习、命题学习(概念之间的关系) 新旧知识的复杂程度:下位学习(派生类属和相关类属学习)、上位学习、并列结合学习 (3)知识学习的过程 知识学习是学生对知识的内在加工过程,包括知识获得、知识保持和知识的提取三个阶段。 (短时记忆系统—建构新意义—深层认知加工—产生广泛迁移) 二、知识的获得 (1)知识直观 课堂提高知识直观的方法:灵活运用各种直观的形式;加强词与形象的配合;运用感知规律,突出直观性对象的特点;培养学生的观察能力;让学生充分参与直观过程。 PS:如何运用感知规律突出直观性对象特点? (2)知识概括 课堂有效概括方法(用好正、反例证;正确运用变式;科学地进行比较;自觉地进行概括)(论述)(3)错误观念 错误观念转变条件(引发学习者对原有观念的不满;使学习者意识到新观念的可理解性;显示新观念的合理性;使学习者意识到新观念的有效性) 促进错观转念的教学(诊断错误观念、引发认知冲突、理解新观念、应用~、反思观念转变过程)三、知识的保持 (1)记忆系统 瞬时记忆:视觉约为0.25~2 秒,听觉为4 分钟。72组块(直接记忆/工作记忆) 长时记忆:容量无限度,贮存方式为有组织的知识系统。 (2)知识遗忘及其原因 德国 艾宾浩斯遗忘曲线 遗忘进程:不均衡,先快后慢呈负加速型。 遗忘的理论解释P111-P112 痕迹衰退说(亚里士多德、桑代克联结学习理论) 干扰说(前摄抑制/后摄抑制) 同化说(奥苏伯尔,意义接受学习理论) 动机说(压抑理论) (3)促进知识保持的方法:深度加工与主动参与、运用记忆术、进行组块化编码、适当过度学习(学习熟 练程度达到150%时,记忆效果最好)、合理进行复习(及时复习、分散复习、尝试背诵) 第七章 学习技能 一、技能概述 (1)概念及特点 通过练习而获得的,顺利完成某种任务的一种活动方式或心智活动方式。 (只有将知识转化为技能,才能应用) 特点:是通过学习或练习形成的;获得相应经验;是合乎法则的活动方式。 与能力的区别与联系: 区别 技能 能力 性质 活动方式(具体的操作程序) 心理特征(个体表现的倾向性) 范围 特定性(某类活动) 普遍性(各种活动) 联系: 技能的形成以一定能力为前提,同时其形成又促进能力的发展。 (2)种类 按其本身的性质和特点,可分为动作技能和心智技能 动作技能:按一定的关系组织起来的成套实际动作。(从对外部刺激的调节方式看):连续性(打字、舞蹈)/非连续性(举重、射箭、投篮、按电钮等) (对外部条件的利用程度看):封闭型(掷铁饼、跳水)/开放性(驾车、击剑、踢球等) (从动作幅度看):精细动作技能(雕刻、打字)/粗大动作技能(游泳、打球等) 工具性/非工具性动作技能 心智技能:通过学习而形成的合法则的心智活动方式。(适用范围):一般(观察、比较、倾听等技能)/专门心智技能(默读、快速阅读、心算) (学习结果):智慧技能(对外办事)/认知策略(对内调控) 二者区别 对象 执行 结构 动作技能 客观性 外显性 展开性 心智技能 观念性 简缩性联系 外部动作是心智技能形成的最初依据,也是其经常体现者,后者是前者的调解者 (3)作用 调节和控制动作;技能是获得经验、解决问题的手段和前提条件;影响学习者的个性品质。 二、动作技能的形成 (1)形成阶段(四阶段) 操作的定向 操作的模仿 操作的整合 操作的熟练 各阶段注意事项: 定向阶段:目标映像(操作动作本身的各种信息/各种刺激的认识与区分)的形成十分关键,教师应加强 每个动作的示范;学生应形成作业水平的期望。 模仿阶段:动作稳定准确但不灵活;协调性差;主要受到意识和视觉反馈的控制,动觉控制水平较低; 速度慢,个体易紧张疲劳。 整合阶段:固定动作,一体化。较模仿有整体提高,但易受外界条件变化的影响,不稳定。 熟练阶段:能高度适应各种变化的条件,动作高度自动化和完善化,几乎不需要意识控制,动作具有轻 快感,注意力可分配。----各种技术能力的形成都是以操作的熟练为基础的 (2)动作技能的培训(即如何提高效率) 准确示范与讲解适当练习有效反馈建立稳定清晰的动觉 各部分要点提示: 讲解:明确目标,分解复杂目标;适当的学习策略示范:整体与分解相结合,动作要重复,慢速进行,指导学生观察。 练习指以掌握某种技能活动方式为目的的学习活动,是动作技能形成的基本条件。特指有意练习:抱着改进其作业水平的目的,且付出了一定努力的练习。 (练习内容的完整性)整体练习(学游泳)/局部练习:复杂技能先局部再整体。(学排球) 练习方式 (练习时间分配)集中练习/分散练习 (练习途径)模拟练习/实际练习/心理练习 练习的量:在明确基础练习次数的基础上确定过度练习次数。 只能在特定时期练习随后又不能马上操作的技能学习,过度学习更有效。 三种练习曲线:连续多次的练习过程中所发生的动作效率变化的图解。 “高原现象”:原因有三(方法更新、练习兴趣下降、基础知识不牢固) 反馈的作用更主要是提供给学生进一步加工的信息,而不仅是作为一种奖励。方式:外部(初期)/内部(后期) 内容:(视学习阶段、任务、对信息的加工程度而定) 频率:任务性质不同,信息反馈频率不同。 Tips:1、充分练习后,详细的具体外部反馈信息才有助于学习;2、对于某些操作任务,精确的反馈反 而导致较差的操作;精确的反馈效果与个体理解应用信息能力有关。 连续任务 不连续任务 反馈频率 及时反馈 几次练习之后给与总结性的反馈 (如何训练)动觉训练要点:减少对视觉的依赖,充分体验肌肉运动的感觉;采用分解法,体验每一具体动作的肌肉感觉;辅助手段/辅助器械---体验伴随其动作的运动感觉线索。将动觉训练与其他训练方 法结合,如配合言语描述等,以形成复合型知觉。 三、心智技能的形成 (1)相关理论 加里培林的心智技能形成阶段论(五阶段) (活动定向物质化活动有声言语活动无声外部言语内部言语活动) 安德森的心智技能形成三段论(三阶段) (认知阶段联结阶段自动化阶段) (2)原型模拟:创立模型(对活动进行系统分析[功能和结构分析])和检验修正。 过程:将一批专家头脑中的(观念的、内潜的、简缩的)经验外化为(物质的、明显的、展开的)“心理模 目的:使专家的经验最终“内化”为学生自己的经验。(3)心智技能形成阶段:三阶段(原型定向 原型操作 原型内化) 各阶段注意事项: 形成完整映像,发挥学生主体性。 以展开方式呈现,变式概括,及时转向内化阶段,边做边说。 从外部言语开始,言语水平完全展开后再逐步简缩,变换动作对象,适时转化。 (4)形成的特征:对象脱离了支持物;进程压缩;应用的高效率 (5)心智技能的培养(如何培训心智/操作技能) 要点:激发学习的积极性和主动性; 注意原型的完备性、独立性(学生角度)与概括性(借用变式); 适应培养的阶段特征,正确使用言语;(原型定向与操作阶段切不可忽视对动作的认识而片面的强调言 语标志练习,内化阶段则是考察言语的动作效应eg 练剑) 创设条件提供心智技能练习、应用的机会。(练习形式多样化,促进积极迁移) 第八章 学习策略 一、概述 (1)定义:学习者为了提高学习的效果与效率,有目的有意识地制定有关学习过程的复杂的方案。 特征(参照概念):主动性、有效性、过程性、程序性(学习计划、规则和技能构成)。 意义:改进学习、促进教学、利于学生适应和发展。 (2)构成(根据迈克卡观点): 复述策略(重复、抄写、记录、画线等) 认知策略 精细加工策略(想象、口述、总结、做笔记、类比等) 组织策略(组块、选择要点、列提纲) 计划策略(设置目标等) 学习策略 元认知策略 监控策略(自我检查、集中注意等) 调节策略(调整阅读速度、复查等) 时间管理(建立时间表、设置目标等) 资源管理策略 学习环境管理(寻找固定安静地方等) 努力管理(归因于努力、调整心境、自我强化等) 他人支持(寻求教师帮助、伙伴帮助、合作学习) 认知策略(信息加工)、元认知策略(监控/调节)、资源管理策略(管理可利用环境/资源)。 二、通用典型策略 (1)认知策略复述策略(8 种—“随意识记和有意识记”“排除相互干扰”“整体与分段”“多感官参与” “形式多样”“时间合理安排”“试图回忆”“画线”) 精细加工策略(理解性的记忆策略)(忆笔提生际)p142 记忆术:位置记忆法、缩减编歌诀、关键词汇表象联系(外语教学)、谐音(无意义记忆)、视觉想象(奇牢)、语义联想(旧做挂钩新为裳) 做笔记:好处 维持注意力 帮助组织(复杂材料尤其有效) 心理加工会更好(eg 改写) 教师要求 演讲稍慢 重复重要主题材料 呈现线索 板书 笔记 提纲 利用背景知识,联系实际组织策略(建构新知识间的内在联系):层级图、归类法、纲要法 聚类组织(自由回忆之类):记忆单词、数理化公式多用。 概括法(五原则—略枝删重上位择述要):纲要法/网络法 比较法:概念对立(氧化还原)/易混差异(类比比喻)/对照比较(今古汉语) (2)元认知策略(属监控策略,包括学生对自身认知活动的自我意识和自我调节):制定计划、监控和调 (3)资源管理策略:(学习时间管理[统筹安排、高效利用、灵活利用零碎时间] 、学习环境的设置、学习努 力和心态调节、学习工具利用、寻求支持等) 三、训练 原则:主体性、内化性、特定性、生成性等原则、有效监控、个人自我效能感。 学习策略为程序性知识,是一种技能,非通过口头陈述习得,牢记训练三要素:策略及巩固练习;自我执 行即监控策略的使用;了解策略价值及适用范围。 具体操作方法:指导教学、程序化训练、完型训练、交互式教学、合作学习(比独自学习印象深刻)等模 第九章问题解决与创造性 一、问题解决 (1)问题和问题解决概述: 问题 基本成分:给定的条件(已知条件的描述);要达到的目标(构成结论的描述);存在的限制。 种类:复杂/简单;常规/创造性;抽象/概括;结构良好/不良。 问题解决 基本特点:目的指向性、认知性、序列性。 种类:常规/创造性问题解决。(常规与创造是相对的,与个人水平有关。) (2)过程四步:发现问题、理解表征问题、提出假设和检验假设(直接/间接检验)。 表征:对所面临事件的表现和记载,以及自己的加工。 要正确理解和表征问题,就是要正确认识问题的问题空间。 客观(问题的客观陈述) 问题 初始状态(开始时的不完全信息) 主观(对问题客观陈述的理解—即问题空间) 目标状态 操作(采取的方法) (3)一般方法:算法式(死算)和启发式 启发式:手段-目的分析法(分解目标—解决含糊问题有效)、反推法(专家最后选择)、简化法(慎重!)、 类比法(实验常用,要求学生具有充分有关熟悉和问题领域的知识)。 (4)影响因素:问题特征(撇表抓本);知识经验(其在头脑中的存贮方式很关键);定势与功能固着 (5)教师如何帮助提高学生的问题解决能力? 形成有组织的知识结构,以提高学生知识储备的数量与质量(帮助学生牢固地掌握和以及大量知识;提 供多种变式,促进知识的概括;重视知识间的联系,建立网络化结构); 教授学生运用策略(在具体学科学习中教授思维方法;外化思路,进行显性教学) 提供多种练习机会以促使技能达到自动化水平(避免低水平机械练习) 培养思考习惯(鼓励发问、多角度提假设、鼓励反思) 二、创造性--是人类区别于动物的最根本的特性和标志之一。 (1)概念及特征 心理学定义:根据一定的目的,运用一切已知信息,产生出某种新颖、独特的,有一定价值意义产品的活 动或过程。 类别:(价值意义)真/类创造 创造不是少数人的天赋,是人类普遍存在的一种潜能,每人都有的一种心理品质。 有无创造性和创造性是否体现出来并不是一回事。 创造性是个体智力、年龄、个性、创造动机、创造方法及有关知识的函数。 主要成分(二):创造性想象、创造性思维 创造性想象:根据一定的目的和任务在头脑中创造出新形象的心理过程。 创造性思维:由发散思维、聚合思维、直觉思维和逻辑思维等组成的复合思维。 其核心:发散思维(特征:流畅性【用词、联想、表达、观念】、变通性与独特性) (2)影响因素环境(家庭气氛、学校教育环境、社会文化、多种教育机构) 智力(低智商者不可能具有创造性,高创造性者必须有高于一般水平的智商) 个性(幽默感、强烈动机、容忍模糊和错误、喜欢幻想、强烈好奇心) (3)如何培养创造性?创造适宜的环境(宽松心理、留有余地、改革考试、家庭教育[4]) 注重个性的塑造(保护学生的好奇心、接受学生的想法、重视学生的独特性、提供榜样) 创造性思维策略训练(批判思维、发散思维、学会容忍模糊、推测与假设、自我设计、头脑风暴[4 原则]) 第十章 态度与品德的形成 一、实质与关系 态度的实质与结构: 实质:通过学习而形成的、影响个人行为选择的内部准备状态或反应的倾向性。 结构: 认知成分、情感成分(核心)、行为成分(不等于外显行为)。 品德的实质与结构: 实质:社会道德在个人身上的体现,是个体依据一定的社会道德行为规范行动时表现出来的比较稳定的心 理特征和倾向。 道德与品德的联系与区别: (联系)个人品德是社会道德的组成成分品德的形成不是遗传的社会道德风气与其的作用与反作用。 (区别)道德依赖整个社会而品德依赖某一个体存在而存在道德内容全面完整,而品德只是其一道 德发展受社会发展规律的支配,而品德的形成和发展不仅受此支配,还服从于个体的生理、心理活动的规 律道德是伦理学与社会学研究对象,品德是教育学与心理学研究的对象。 心理结构:道德认识(基础)、道德情感(动力)、道德行为(关键)。 态度与品德的关系: 二者结构一致,但涉及范围不同,价值的内化程度不同。 二、品德发展理论 道德发展阶段论(皮亚杰):10 岁以前—他律道德(对行为的判断根据客观结果);10 岁以后—自律道 德(考虑行为主观动机) 儿童的道德判断经历由注重行为结果到注重主观动机的发展过程。 道德发展阶段论(柯尔伯格):研究方法--两难故事法(三水平六阶段---惩罚服从、相对功利、寻求认可、 遵守法规、社会契约、普遍伦理取向阶段) 吉利根在性别差异基础上,提出了关怀取向的道德---“公正取向代表男性声音,关怀取向代表女性声音。” 三、品德发展基本特征 伦理道德发展具有自律性、言行一致(形成道德信念与道德理想、自我意识增强、道德行为习惯逐步巩 固、品德结构更为完善);品德发展由动荡(初中)向成熟(高中)过渡 四、态度和品德学习过程和条件 学习形式:亲历学习、观察学习 学习过程:依从(盲目、被动、不稳定);认同(自觉、主动、稳定);内化 影响条件:外部条件(家庭教养方式、社会风气、同伴群体)/内部条件(认知失调【认知失调是态度改变的先决 条件)态度定势、道德认知) 五、良好态度与品德培养 说服、榜样示范、群体约定、价值辨析、奖励与惩罚。 第十一章 心理健康教育 概述1990 年,世界卫生组织对健康的定义1、躯体健康;2、心理健康;3、社会适应健康;4、道德健康。 心理健康:指一种良好的、持续的心理状态与过程。表现为个人具有生命的活力,积极的内心体验,良好 的社会适应,能够有效的发挥个人的身心潜力以及作为社会一员的积极的社会功能。 健康标准:情绪稳定乐观(主要标志)、人际关系和谐(重要标志)、人格完整、正确的自我观、环境适应 能力良好、心理行为表现符合年龄特征。 中学生常见心理障碍:焦虑症、抑郁症、强迫症、恐怖症、人格障碍与人格缺陷、性偏差、进食障碍、睡 眠障碍。心理健康教育意义:预防精神病症,保障学生心理健康的需要;提高学生心理素质,促进人格健 全发展的需要;改进和加强学校德育工作的客观要求。 心理评估含义:依据用心理学方法和技术搜集得来的资料,对学生的心理特征与行为表现进行评鉴,以确定其性质 和水平并进行分类诊断的过程。 两种参考架构:健康模式和疾病模式 意义:有针对性的进行心理健康教育的依据;检验心理健康教育效果的手段。 手段:心理测验、评估性会谈(倾听、鼓励、询问、反映、澄清、面质)、观察法、自述法。 心理辅导基本目标:学会调适(基本目标);寻求发展(高级目标)。 行为改变基本方法:强化、代币奖励、行为塑造、示范、惩罚、自我控制。 行为演练基本方法:全身松弛训练(雅格布松首创)、系统脱敏法、肯定性训练(请求、拒绝、真实表达) 第十二章 教学设计 设置教学目标定义:教师在教学之前预期学生通过教学活动能够获得的学习结果。 意义:指导学习结果的测量与评价;指导教学策略的选用;指引学生学习。 注意 :避免空洞词汇行动适于目标测验与目标有关(依据重要性和时间加权分数)认知目标[知识、领会、应用、分析、综合、评价]、 分类 情感目标[接受、反应、形成价值观念、组织、价值体系个性化]、 动作技能目标[知觉、模仿、操作、准确、连贯、习惯化] 陈述:行为目标(马杰、不利于创造性思维的培养)/心理与行为相结合目标(一般+具体) 分析教学任务:确定学生原有基础分析使能目标分析支持性条件(“催化剂”) 组织教学过程教学事项[引起注意、提示、唤起、呈现内容、指导、展现行为、反馈、评定、加强] 教学方法[语言、直观、实践、自学] 教学媒介:承载和传递教学信息的载体或工具。(视觉、听觉、视听媒体) 课堂教学环境(课堂物理环境 选择教学策略以教师为主导:结构化的有序材料的课堂直接教学模式。 以学生为主导:发现学习[布鲁纳最早提出]、情境学习、合作学习 个别化教学[程序教学(普莱西首创,斯金纳)、CAL、掌握学习(布卢姆)]—因材施教循序渐进 第十三章 课堂管理 概述课堂:由教师、学生和课堂情境三大要素构成。 课堂管理:教师通过协调课堂内教师、学生和课堂情境三者之间的关系,从而有效地实现预定教学目标的 过程。课堂管理目标:争取更多时间、更多学生投入学习、帮助学生自我管理。 功能:促进(依靠群体动力)/维持。 影响因素:教师的领导方式(普雷斯顿将其划分为参与/监督式)、班集体的特点(规模、性质)、学生的责 任感、对教师的定型期望 二、群体管理 群体:基于一定方式的共同活动而结合起来的联合体,也称团体。(彼此之间存在相互作用,心理上存在共 同感、有情感联系。) 特征:由两人以上组成;根据一定目的或承担的任务而交往、协同活动;受到共同社会规范的制约。 对个体行为的影响:(促进or 阻碍取决于)[活动的难易、竞赛动机的激发、被人评价的意识、注意的干扰] 正式群体—发展经历三阶段(松散、联合群体阶段、集体阶段) 非正式群体:朋友、小集团、帮、群等(积极与消极作用) 群体动力:(美国 勒温最早研究)(群体凝聚力、群体规范、群体气氛、群体成员间的人际关系)等影响 着群体与成员个人行为发展变化的力量的总和。 群体凝聚力常常被当做衡量课堂管理成功与否的一个重要标志。(如何提高p236) 群体规范:(正式/非正式)形成三阶段;各成员始终受到(模仿)(暗示)(顺从)等心理因素的制约。 (积极与消极作用) 课堂气氛:作为一种无形的教学环境,通常指课堂里某种占优势的态度和情感的综合状态。根据学生表 现出的注意、情感、意志、定势与思维等状态水平,可分为积极的、消极的和对抗的。 教师是影响课堂气氛的主要因素。(领导方式、对学生的期望、移情、焦虑水平) 移情:将自己的情绪或情感投射到他人身上,感受他人的情感体验,并引起与他人相似或相同的情绪反应。 课堂里的人际交往与人际关系(吸引与排斥、合作与竞争) 三、纪律管理 课堂纪律:对学生课堂行为施加的准则和控制。

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